chiamami ancora amore, chiamami sempre amore mio…

Mai più tornerò sui miei passi…

 

 

Mai più tornerò sui miei passi

.

Sono una donna che si è destata
Mi sono alzata e sono diventata una tempesta
che soffia sulle ceneri
dei miei bambini bruciati
Dai flutti di sangue del mio fratello morto sono nata
L’ira della mia nazione me ne ha dato la forza
I miei villaggi distrutti e bruciati mi riempiono di odio contro il nemico,
Sono una donna che si è destata,
La mia via ho trovato e più non tornerò indietro.
Le porte chiuse dell’ignoranza ho aperto
Addio ho detto a tutti i bracciali d’oro
Oh compatriota, io non sono ciò che ero.
Sono una donna che si è destata.
La mia via ho trovato e più non tornerò più indietro.
Ho visto bambini a piedi nudi, smarriti e senza casa
Ho visto spose con mani dipinte di henna indossare abiti di lutto
Ho visto gli enormi muri delle prigioni inghiottire la libertà
nel loro insaziabile stomaco
Sono rinata tra storie di resistenza, di coraggio
La canzone della libertà ho imparato negli ultimi respiri,
nei flutti di sangue e nella vittoria
Oh compatriota, oh fratello, non considerarmi più debole e incapace
Sono con te con tutta la mia forza sulla via di liberazione della mia terra.
La mia voce si è mischiata alla voce di migliaia di donne rinate
I miei pugni si sono chiusi insieme ai pugni di migliaia di compatrioti
Insieme a voi ho camminato sulla strada della mia nazione,
Per rompere tutte queste sofferenze, tutte queste catene di schiavitù,
Oh compatriota, oh fratello, non sono ciò che ero
sono una donna che si è destata
Ho trovato la mia via e più non tornerò indietro

Meena   1956- 1987

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LA DIDATTICA METACOGNITIVA

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LA SCUOLA DEL SUCCESSO E LA METACOGNIZIONE

IL SISTEMA ADVP A SCUOLA

 

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Einstein_Una_espererienza_successo_inglese

Arcinboldo a Milano

 

Opere da tutto il mondo, genio del passato, incanto del presente…e accanto al trionfo del colore,  il trionfo della  depressione contemporanea…

 

opera di Giuseppe Arcimboldi      

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Umberto Boccioni, Stati d'animo - Gli addii

Umberto Boccioni, Stati d'animo - Quelli che restano

Umberto Boccioni, Dinamismo di una testa d'uomo

Jannis Kounellis, Senza titolo (Rosa nera)

Giorgio Morandi, Natura morta con palla

Giorgio de Chirico, Il figliol prodigo

Non è mai troppo tardi

“Cari bambini, oggi volevo parlare con voi di quando nascono i bambini, di quando nasce una vita”

“I bambini nascono dal papà e dalla mamma, la mamma lo tiene nella sua pancia e poi lo partorisce dopo nove mesi, quando il bambino è pronto per nascere. Io lo so, ho visto nascere il mio fratellino…”

“E’ tutto molto giusto. Certo, i bambini nascono così, dopo che il papà e la mamma si sono voluti bene  e dunque hanno dato forma a questa creatura. Ma quello che io voglio discutere insieme a voi è chi sia un bambino, come è fatto un bambino, quali sono le sue necessità, le sue caratteristiche, le sue diversità dalla persona adulta, le sue uguaglianze con la persona adulta, i suoi sentimenti, i suoi pensieri, i suoi desideri.”

“Il bambino è qualcuno che ha bisogno di tutto, soprattutto della presenza della mamma, almeno fino a che non smette di prendere il latte dal seno materno e comincia a venire svezzato”

“Giusto Carlo, il bambino appena nato è una creatura molto piccola e indifesa che ha bisogno di tutta la protezione della sua mamma e del suo papà, soprattutto della sua mamma che lo allatta e che è la sua forma di contatto umano prioritaria ed assoluta. Ma poi? Il bambino cresce, impara a muovere i primi passi, a dire le prima parole, a giocare con i suoi primi giocattoli, impara a mangiare da solo,  impara  a socializzare con altri bambini come lui,  comincia  ad andare alla scuola materna, e poi alla scuola  elementare e diventa un bambino come voi…”

“Si, diventa un bambino come noi.”

“Allora  cominciamo con il dire   che  cosa  il bambino come voi  fa e impara  mentre che viene a scuola.  In altre parole, perché i bambini devono andare a scuola?”

“ Noi bambini dobbiamo andare a scuola   perché  qui impariamo a leggere, a scrivere,  a contare, a disegnare, facciamo ginnastica, giochiamo a giochi sempre nuovi,  scopriamo cose sempre  diverse, studiamo la natura, gli animali, le leggi  della terra,  facciamo religione, facciamo musica…”

“Ma che meraviglia questa scuola  che  insegna a chi non sa nulla  tutte queste cose  importanti…”

“Io veramente sono arrivato a scuola che sapevo già leggere e scrivere…”

“Sei stato fortunato,  eri  già  bravo  paragonato agli altri che dovevano cominciare; chi ti aveva insegnato?”

“Mia mamma, lei è maestra  e conosce molto bene  anche  il metodo Montessori  che è stata  una importante pedagogista  dei primi anni del 900…”

“Sì,  la  maestra  Montessori ha    inventato   le scuole a misura di bambino;  in queste   scuole ogni bambino è autonomo,  fa tutto da solo,  ha un arredamento  dove   lui  si può  gestire come se fosse un grande. Perché il bambino  non è una persona  sciocca ed incapace solo perché è piccola,  già distingue   con la sua sola  comprensione  il bene dal  male, il bello dal brutto, il vero dal falso…certo,  lo capisce con le sue parole, con le sue capacità,  ma non è    una scatola vuota  che deve essere riempita,   come invece stupidamente  prima  si tendeva a credere.  Voi bambini siete  scatole piene, siete testoline  con pensieri vostri, avete il vostro modo  di essere contenti, di essere tristi, di essere stanchi, di essere distratti… e potete fare secondo le vostre capacità  tutto quello che può fare un grande,  o quasi tutto, ovviamente.”

“Il mio papà  guida un grande autocarro  ma io di certo non sono capace di guidarlo…”

“Bravo Luca, hai sottolineato  una di quelle cose   che possono fare i grandi  e che non possono fare i bambini;  andiamo avanti allora,  facciamo un elenco di tutte le cose che fanno solo i grandi…”

“I  grandi  fanno nascere  i bambini,  governano il paese, curano i malati,  insegnano ai piccoli…”

“Bene,  tutto giusto;  però  in tutte queste  cose che hai detto,  a parte la prima,  che riguarda solo i grandi,  in tutte  le altre  attività   la  collaborazione dei bambini può essere comunque utile: infatti,  non avete mai sentito  parlare delle città dei ragazzi?  Ed il medico che cura il  bambino non deve forse chiedergli  dove sente male  e se riesce  a fare certi movimenti…per capire  il genere di malattia?  E l’insegnante che insegna come sto facendo io adesso,  non deve  forse   chiedere ai suoi bambini, a voi scolari,  se avete capito? Cosa vi interessa di più?  Cosa fareste  in una determinata  situazione…e così facendo  non   vi rende partecipi  della lezione  e dunque  dell’imparare?”

“Sì maestra,  è così;  anche noi  collaboriamo; è giusto che  sia il bambino che decide  quello che deve fare  perché si viene a scuola  per imparare  ad essere autonomo,  a diventare grande appunto.”

“Bene,  ma tutto quello che fanno i grandi  è giusto solo perché lo fanno i  grandi?  Certo che no,  i grandi fanno tante cose  che è meglio che i bambini non imparino mai a fare.  Facciamo  allora  un piccolo elenco delle cose   che  gli adulti sbagliano e che sarebbe meglio non facessero…”

“Gli adulti sbagliano quando si picchiano, quando urlano  senza ascoltare  quello che dice l’altro, quando  si dimenticano  di dovere  fare certe cose importanti, quando  credono di fare una cosa fatta bene  ma poi la fanno male, quando dicono le bugie per fare del male a qualcuno,  quando  non fanno il loro dovere…”

“Bene,  tutti gli adulti possono sbagliare,  nessuno è perfetto, l’importante  è ammettere d’avere sbagliato  e così capire la ragione dell’errore. Chi sbaglia e non cambia comportamento  continuando a ripetere   lo stesso errore   è  molto peggiore  di quello che  sbaglia  ma poi  non ripete più  lo sbaglio commesso…siete d’accordo?”

“Sì, siamo d’accordo.  Tutti sbagliamo. Sbagli anche tu maestra?”

Sì, sbaglio anch’io bambini, anch’io non sono infallibile.  Anzi, io vi chiedo cortesemente di dirmi quando secondo voi sbaglio, così ne parliamo insieme  e cercherò di rimediare.  Io faccio lo stesso  con voi  perché questo è il mio dovere,  ma anche voi avete questo dovere con me, non pensate?”

“Io  dico che mi sembra che è giusto che sia così…tu aiuti noi e noi aiutiamo te…anche  se un bambino che aiuta  un grande   non è  molto  facile da  capire…soprattutto non lo capirebbe la mia mamma che mi dice sempre: ”Ascolta  la maestra  che  non sbaglia mai…”

“Certo,  la maestra non sbaglia mai tranne quando  anche lei  sbaglia…(i bambini si mettono a ridere…). Non vi è mai successo di essere sicuri di una cosa che avete fatto e di scoprire poi con sorpresa  che quello che avevate  pensato giusto alla fine si rivela  sbagliato?  Lo stesso può capitare alla maestra, perché nessuno nasce imparato…Del resto, pensiamoci bene,  le cose che dovremmo conoscere sono talmente  tante e complicate  che dovremmo essere onniscienti. Ma solo il buon Dio  è onnisciente,  noi siamo solo  dei bravi  insegnanti, dei bravi artigiani, dei bravi chirurghi, dei bravi  tecnici o dei bravi bambini che cercano di fare al meglio quello che devono fare…ecco perché nessuno è infallibile.”

“Io so  di quando  il mio papà   ha dovuto rifare  il cancello allo zio perché un pezzo della serratura  risultava difettoso”  “Io  posso dire di  quando  la mamma ha sbagliato  a fare la torta  ed è venuta  insipida…” “ Io posso raccontare di quando  la  nonna  è inciampata   sul gradino  e cadendo si è rotta il femore.” “Mio fratello  più grande ha fatto un incidente  con la macchina e per fortuna non ha investito nessuno, ma ha rotto la macchina…”  “Io ho paura quando in casa la mamma  piange  perché il papà la sgrida e urla…” “Io  ho paura quando sono sul treno che corre forte  forte  e mi immagino che qualcuno sta sui binari  e potrebbe essere travolto…” “Io ho visto  due uomini litigare e uno dei due alla fine  ha spezzato un braccio all’altro…”  “Mio cuginetto  è nato  cieco  per un difetto dalla  nascita…” “Mia sorella  è bravissima in ginnastica ma sbaglia sempre quando deve fare il compito di latino…”

“Bene bambini,  mi avete  raccontato di tanti episodi che tutti raccontano quanto le persone possono sbagliare perché sono predisposte a fare bene  alcune cose  ma non altre,  e questo succede perché   noi siamo tutti diversi; ognuno di noi però ha un talento, ossia ha qualcosa che gli riesce bene, per cui è venuto al mondo,  questo qualcosa è la sua vocazione.”

“Cosa vuoi dire, maestra?  Che dobbiamo scoprire  qual è la nostra vocazione  per riuscire a fare la cosa  che come noi non saprebbe fare nessuno?”

“Sì bambini, proprio così.  Forse non riuscirete a capirla subito,  forse la scoprirete  quando  sarete già grandi, forse per arrivare a scoprirla dovrete aspettare  molto tempo dopo di oggi,  forse  arriverete persino a dubitare di poterla scoprire, ma dovrete arrivare a scoprirla,  il vostro obiettivo è  conoscerla,   è fare chiarezza, è diventare padroni del vostro tempo, è diventare  sicuri di voi, soddisfatti di quello    che fate…Non  conta  quando arriverete a fare questo; conta  farlo.

Io conosco un bambino che aveva una malattia strana  che non gli ha permesso di  diventare  grande  fino a che non è arrivato a trent’anni. E conosco una bambina  che per uno strano destino  ha potuto cominciare  a prendere in mano il corso  della sua vita  solo a cinquanta…come vedete non è mai troppo tardi…”

“Io non lo so  ancora cosa voglio fare da grande, però un giorno lo scoprirò…Io vorrei fare il pompiere…A me piacciono  i bambini piccoli  perciò farò la maestra come te…Io voglio fare il pasticcere così starò sempre in mezzo ai dolci…Io invece voglio fare il  veterinario perché mi piacciono  gli animali, a casa ho un cagnolino e due gatti….Io voglio curare i malati perché  è bello guarire  chi non sta bene…”

“Bene bambini cari,  ognuno di voi  ha già detto qualcosa di quello che vorrà essere, qualcuno ci deve giustamente ancora pensare; magari poi diventerete  qualcosa che adesso ancora non vi è venuto in mente perché potrete cambiare idea, perché non si è ancora accesa quella lampadina della chiarezza…ma  ora voi capite bene che per arrivare a realizzare questo progetto occorre prepararsi; bene, tutto quello che  facciamo a scuola o che anche potete fare a casa  è il tempo utile  che ci servirà  per diventare  grandi… Se non capite, dovete dirlo, se avete bisogno d’aiuto, dovete chiederlo, se avete un’idea, dovete esprimerla, se non potete farlo a casa, dovete farlo qui a scuola, perché la scuola è la seconda casa dei bambini. Avete capito bene bambini miei?”

I  bambini corrono intorno la maestra, l’abbracciano, qualcuno le sorride,  qualcuno non si è mosso dal suo posto e  sembra assorto nei suoi pensieri…fuori dall’aula c’è un sole alto e luminoso,  sta arrivando la primavera, si sentono dal bosco  cinguettare  mille uccellini, ed   io mi sento un poco la loro mamma, questi bambini sono tutti miei,  sono i bambini che non ho mai avuto, sono quelli  che non ho saputo comprendere  perché  non sapevano esprimere/analizzare il loro male, sono quelli  che non ho saputo aiutare  perché io stessa avevo bisogno d’aiuto  e nessuno mi ha saputo dare al momento che mi servivano  gli strumenti adeguati.

Ma io sono la loro  maestra,  adesso so  di essere  niente di  meno della loro  insegnante. 

 

 

Socrate è faticoso anche se bello? Allora un pò di leggerezza…

Oggi bambini parliamo della libertà

“Bambini  cari, oggi volevo parlare con voi della libertà.  Una  parola molto importante, molto celebrata, ma assai poco compresa .

Cominciamo  con il dire se un animale messo in una gabbia può essere considerato libero…cosa rispondete?”

“No,  maestro, non può essere considerato libero. Se sta in una gabbia  è naturale che non è libero”

“Giusto, allora possiamo dire che ogni forma di prigione  priva la persona o l’essere vivente qualsiasi  della propria libertà  di  movimento?  “ “Sì”  “  Ma lo priva solo della propria libertà di movimento?”

“No,  la persona messa  in prigione viene privata  anche  della  propria  libertà di scelta, cioè non è più libero di fare nulla, deve stare fermo sempre nello stesso posto, fare le cose che gli dicono di fare, e basta.”

“Dunque  la persona  che viene messa in prigione non è più  una persona normale,  perché le persone normali  e libere  possono decidere del proprio tempo, del proprio spazio, dei propri desideri, delle proprie necessità…è questo che intendete dire?”

“Sì, è questo che intendiamo dire. Una  persona messa in prigione è come un animale messo in gabbia, con la differenza che l’animale  soffre di meno  perché  ha meno  esigenze  di libertà  di noi uomini, di noi persone, di noi bambini…”

“Cosa intendi dire, caro Marco,  che  gli uomini sono diversi dagli animali   perché hanno un  grado di   consapevolezza/ragione   maggiore?  Perché noi persone abbiamo  un cuore e una mente  che ci fa sentire in maniera più dolorosa la privazione della libertà?”

“Sì,  l’animale agisce per istinto e per lui l’istinto è tutto; l’uomo agisce per ragionamento, per sentimento, e anche per istinto, ma non solo.  Non che gli animali non hanno sentimenti, anche gli animali hanno sentimenti, ma sempre per istinto, non per  coscienza e conoscenza…”

“Mamma mia,  che parole grosse, difficili,  conoscete; e sono contento  che voi le conosciate,   parole  come la coscienza e la conoscenza.  Cosa dunque  fa di un uomo  qualcosa di assolutamente  specifico?  Il suo essere in grado di  conoscere, di capire, di scoprire, di comprendere…in altre parole il suo cervello…giusto?”

“Sì, giusto”

“Bene, il suo cervello,  che non è un semplice  organo  meccanico  ma una macchina  complessa e  perfetta  che presiede il comportamento umano, ogni sua percezione, sensazione, stimolo e impulso.  A  seconda di quello che abbiamo nel cervello,  la persona è in grado o non in grado di fare determinate cose…  ossia  è il cervello che come   una stazione  di comando  detta  gli input,  le reazioni agli stimoli  e così via…

Questo motore così prezioso,  se è ben ordinato, funziona correttamente, se è mancante di qualche componente  chimico-organica o se sovra dosato della stessa,  ha invece  delle disfunzioni,  ha delle anomalie  celebrali,  dalle quali  conseguono  difetti comportamentali  dovuti non  a problemi  di natura etico-morale   ma a problemi  di natura meramente chimico-organica.   Ci siamo bambini,  comprendiamo questo ragionamento  o lo trovate troppo difficile?”

“No,  maestro, credo di avere capito;  se voglio fare la torta  e mi manca la farina senza la quale  la torta non può essere fatta, è ovvio che non potrò fare la torta o che verrà fuori una torta che  sarà una vera schifezza.  Così che se devo fare un dolce che richiede 100 grammi di  zucchero mentre io ne metto 6oo, è ovvio che alla fine farò un dolce immangiabile dal tanto risulterà zuccherato…”

“Brava Lucia,  ho visto che hai capito perfettamente.  Torniamo allora al problema iniziale della libertà.  Una persona che ha un problema cerebrale può essere considerata libera? E’ libera, per il solo fatto di non stare in prigione? E’ libera cioè di scegliere e vivere una vita normale?”

“No, non è libera, è malata, e chi è malato è condizionato dalla propria malattia. E’ come se fosse anche lui in una specie di prigione, cioè di obbligazione, di condizionamento, di   impedimento…”

“Perfetto, allora ci sono tanti tipi di prigioni; prigioni con le sbarre, prigioni senza le sbarre; ogni cosa produce una  costrizione,  priva la persona della propria  totale libertà…”

“Si, maestro,  è così, e allora  ci sono mille prigioni nel mondo…”

“Per esempio, Pietro?  Raccontiamone qualcuna…”

“Per esempio, la  povertà, perché ci impedisce di comprare quello che serve…”

“E poi ancora?”

“Per esempio,   quando  veniamo obbligati a fare quello che non vogliamo”

“E’ vero, anche quella è una prigione,  cioè quando  la volontà non è libera di dire di no sotto la minaccia  della morte, per esempio, come accade nelle guerre, durante le persecuzioni, quando si viene torturati, quando siamo oppressi, quando siamo degli ostaggi, quando siamo ricattati…”

“In che senso , maestro si può essere ricattati?”

“Quando per esempio  ci viene detto:  “O mi consegni i soldi o ti ammazzo il figlio…” questo è un ricatto,  cioè si chiede qualcosa di sbagliato  per non  essere causa  di qualcosa di ancora più sbagliato.”

“Come è complicato e doloroso il problema della libertà, signor maestro;   e pensare che quando siamo effettivamente liberi noi   nemmeno ci accorgiamo d’esserlo. Per noi è tutto così normale, tanto che buttiamo via il nostro prezioso tempo in cose banali e stupide, anche ingiuste, a  volte, mentre c’è chi muore per mancanza   vera  delle cose indispensabili…”

“E’ vero , bambini, ma ci siamo dimenticati di un’altra forma di prigione”

“Quale?”

“Quella di chi ha veramente tutto e non si contenta mai…”

“In che senso questa può essere una prigione?”

“Vedi, Luigi,  chi ha tutto e non si contenta mai è prigioniero   di se  stesso, del suo egoismo, della sua  sete di potere, della sua voglia di protagonismo, sempre e comunque…è disposto a sacrificare l’affetto dei suoi cari alla sua sete di  successo, al suo bisogno d’essere sempre in prima fila…è per natura un infelice che rende infelici le persone che gli stanno intorno…nemmeno si accorge  di quello che ha e che rischia di perdere.”

“Come si può essere così stupidi, maestro?”

“Solo l’uomo  può essere tanto intelligente e tanto stupido, nello stesso tempo.  Con la nostra   intelligenza possiamo fare cose grandi e belle, ma anche cose terribili e brutte.  Ma questo non è più un problema legato alla mancanza di libertà,  bensì legato  alla mancanza di valori.  Domani, bambini miei,  parleremo  dell’importanza dei valori, ossia della differenza tra il bene e il male.”

“Bene maestro, io però intanto dico che sono molto molto felice d’essere libero e ringrazio  le persone che mi vogliono bene perché  proteggono la mia libertà…”

L’importante e’ avere un sogno…sempre…ovunque…e volerlo realizzare

Ecco un altro racconto socratico sulla differenza tra una cosa ed una persona

Chiese il maestro    ai suoi scolari: “Voi ragazzi,  non avete mai confuso  il vostro compagno Paolo  con questa tavola o con questo albero? Giusto?” “O no…”  “Perchè?”  “Perchè  questa tavola  è inanimata  e insensibile;   invece Paolo vive e sente!”   “Bene,  se voi battete la tavola  non  sente nulla e voi non le fate del male;  ma avete voi diritto di distruggerla?”  “No,  si distruggerebbe   la cosa altrui”  “   “Che cosa dunque rispettate  nella tavola?”  il legno inanimato e insensibile, ovvero la proprietà di colui cui essa appartiene?”    “La proprietà di colui cui essa appartiene”

“Avete voi il diritto di battere Paolo?”   “No, perché gli faremmo male e patirebbe”   “Che cosa rispettate in lui?, la proprietà di un altro o Paolo stesso?”  “Paolo stesso”  2Voi non potete dunque    né batterlo, né rinchiuderlo, né privarlo di cibo?”     “No, i carabinieri ci arresterebbero”  “Ah ,la paura del carabiniere…ma è solo per questo che non fareste del male a Paolo?”  “No,  signore, perché noi amiamo Paolo  e non vogliamo farlo soffrire,  perché non ne abbiamo il diritto” “ Credete  dunque  che bisogna  rispettare  Paolo  nella vita  e nella sua sensibilità, perché la vita e la sensibilità  sono da rispettare?”   “Sì, signore”

“Vi è dunque solo questo da rispettare in Paolo? Esaminiamo,  cercate bene” “I suoi libri, il suo abito, la sua cartella, la colazione che vi è dentro…” “ Sia,  che volete dire?”   Noi non possiamo stracciare i suoi libri, macchiare il suo abito, distruggere la sua cartella, mangiare la sua colazione”  “E perché?” “perché queste cose sono sue e non è permesso prendere le cose altrui”  “Come si chiama l’atto che proibisce di prendere le cose altrui?”  “Furto” “ Perché  il furto è proibito?” “Perché si  va in prigione”  “Sempre la paura del carabiniere….Ma  è soprattutto per questo che non si può rubare?”  “Non signore, perché la roba altrui deve essere rispettata, come la persona altrui”  “Benissimo,  la proprietà è il prolungamento della persona umana”  e si deve rispettare come quella”

“E’ qui tutto?  Non vi è altro da rispettare in Paolo che il corpo, i libri e i quaderni? Non vedete altra cosa?  Non  trovate più nulla?…vi metterò sulla via io: Paolo  è uno   scolaro studioso,  un compagno franco e servizievole; voi tutti lo amate come si merita.  Come si chiama  la stima che noi abbiamo per lui? La buona opinione che noi abbiamo di lui?”  “L’onore,   la reputazione…”  “Orbene, questo onore, questa reputazione  Paolo si acquistò con la buona condotta e i buoni costumi.  Sono cose che gli appartengono  “  “sì signore, noi non abbiamo il diritto di rubargliele”  “Benissimo,  ma come si chiama questo furto, cioè il furto dell’onore? E prima di tutto, come si può rubarglieli?”  sono forse essi che si possono  prendere  e mettere  in tasca? “   “No, ma si può parlare male di lui” “Come?”   “si può dire che egli ha fatto del male a un compagno…che ha rubato delle mele nel vicino frutteto…che ha sparlato di un altro…”  “Sia,  ma come così parlando voi gli rubereste  l’onore e la reputazione?”  “Signore, non gli si crederà più, si avrà cattiva opinione di lui,  si batterà, rimprovererà ,  e si lascerà in disparte…”

“Dunque, se voi dite male di Paolo, allorchè questo male è falso,  gli farete piacere?”  “No, signore , gli si recherà dolore, gli si farà torto,  il che sarebbe assai brutto e cattivo”   “Sì, miei ragazzi, questa menzogna con l’intenzione di nuocere sarebbe assai brutta e cattiva e si chiama calunnia.   Io vi spigherò più tardi  che si chiama maldicenza,  il male che si dice di una persona,  quando questo male è vero,  e vi mostrerò le funeste conseguenze della calunnia e della maldicenza”

Riassumiamo dunque quel che dicemmo: Paolo  è un essere vivente e sensibile.  Non dobbiamo procurargli  sofferenze,  né derubarlo,  né calunniarlo; dobbiamo rispettarlo.    Si chiamano diritti queste cose rispettabili che sono in Paolo e lo rendono una persona morale”  L’obbligazione  che  noi  abbiamo  di rispettare  questi diritti si chiama dovere.  Si chiama  poi giustizia  l’obbligo o il dovere  di rispettare  i diritti altrui.  Giustizia deriva  da due parole  latine  (  in iure stare  )   che significano:  “mantenersi nel diritto”

I doveri  di giustizia  da noi  numerati  si riassumono così: Non  ferire…non far soffrire…non rubare…non calunniare…” “Riflettete alle parole  che dite sempre:  “Non”    con  un verbo infinito  imperativo…che significa questo?…”

“Un  obbligo, un comando…un divieto”  “Via, spiegate”  “L’obbligo del rispetto, il comando  di rispettare  i diritti…il divieto di rubare…”  “In che cosa dunque si riassumono essi?  Nel non fare del male”

“Ma  bambini miei, ragioniamo ora di cose più difficili, che vedo che queste le avete capite bene.  Immaginiamo che  la madre di Paolo  abbia un marito  che  non si comporta come si dovrebbe comportare un buon  marito; immaginiamo  che costui  commetta  azioni che  non vogliono il bene  di sua moglie, ma solo la sua distruzione, la sua sofferenza, il suo male…  cosa potrebbe fare   questa donna  per avere giustizia?”

“Potrebbe parlarne con il marito,  chiedergli  perché si comporta in tale maniera,  cercare di fargli capire che sta sbagliando…”  “Giusto, ma   se il marito invece non vuole sentirne ragione?  Se il marito è tale per cui nemmeno  si può parlargli  perché non riconosce nessun genere  di torto…anzi,   secondo  la sua opinione è la moglie che sbaglia,  che   si comporta male, che lo fa spazientire,  che non è capace, che….insomma,  nessuna possibilità di dialogo…che fareste? Che consigliereste  alla povera donna?”

“Di andare dai carabinieri se ritiene che il marito si comporti veramente così male…”  “Già, i carabinieri,  ma se invece la povera donna non vuole svergognare il marito,  vuole  proteggerlo, perché dopotutto gli vuole bene,  nonostante tutto, gli vuole bene perché   ha pena per lui,  e perché è una brava donna,   che non farebbe del male a una mosca,  e perché  non vuole impugnare la via  della lagalità,  soprattutto  in questo mondo  quando spesso  la giustizia  tanto sperata    viene  disattesa proprio dalla stessa legge, dalla stessa burocrazia…No,  sua moglie   non vuole né  danneggiare il marito  né più tollerare  il male ricevuto.  Cosa dunque potrebbe fare? Dovrebbe fare, secondo voi?”

“Lasciare il marito.” “Giusto,  mi sembra una cosa sensata  ed inevitabile.  Come immaginate allora   il futuro di questa donna? E il futuro di quest’uomo?”  “Io lo immagino bene:  questa donna forse  troverà un nuovo compagno che gli vorrà veramente bene,  e forse il marito capirà i suoi errori e diventerà un uomo buono”  “Giusto, potrebbe essere,  potrebbe accadere;  di sicuro questa sarebbe una cosa bella ed auspicabile.  Ma dunque  ora  abbiamo  capito  veramente bene   che  le persone non sono cose.   Mi  spiego meglio:  la borsa di Marco sarà per sempre la borsa di Marco, fino a che  Marco  non decidesse di venderla o di regalarla…ma la moglie  di Marco  rimane la moglie di Marco  solo se Marco si comporta secondo il suo dovere, il suo dovere di sposo…in altre parole,   è il comportamento     delle persone  che fanno i diritti/doveri   delle persone,  e quindi  chi uccide    merita  di andare in prigione, chi si comporta male  merita di rimanere da solo, chi soffre ingiustamente merita di essere felice.” “Sì signore,   chi fa del bene raccoglie del bene e chi fa del male raccoglie del male…è giusto…così deve essere”

In omaggio a Socrate, filosofo dell’insegnare

LA SCUOLA DEL SUCCESSO E LA METACOGNIZIONE

Giuseppe Valitutti

Università di Urbino ‘’Carlo Bo‘’

gvalitutti@virgilio.it

Dobbiamo subito sgombrare il campo dagli equivoci: la scuola del successo formativo non coincide con la scuola della promozione facile, che comporta un impoverimento di contenuti e metodi didattici.  La scuola del successo per tutti vuol creare in classe le condizioni che rendano possibile, a ciascun alunno, di avere successo nei processi di apprendimento.  Vista la condizione generale della nostra scuola non si può più perdere tempo in sterili discussioni: ‘’Paradossalmente le insufficienze registrate in scienze, ha scritto il francese André Giordan (Università di Ginevra), non sono il dato più grave dell’indagine PISA.  Ciò che deve preoccupare è qualcosa che il PISA non ha misurato: il sentimento di noia e di disinteresse per le scienze che viene evidenziato dai colloqui coi ragazzi.  Questi insegnamenti, così come vengono affrontati oggi, scoraggiano, a volte addirittura disgustano, la maggior parte dei giovani.  Tali insegnamenti sono ritenuti ributtanti, difficili e noiosi, insopportabili‘’.  Il giudizio espresso da André Giordan, purtroppo, si può estendere pure ad altre discipline della scuola secondaria.  Le famiglie e gli uomini di scuola devono chiedersi che cosa non ha funzionato ed ha fatto crescere il sentimento di disinteresse dei ragazzi ?  Vediamo come le strategie, ritenute più adatte per vincere l’indifferenza e la mancanza di passione, poggiano sull’autonomia dei giovani nel momento cruciale dell’apprendimento.

I grandi pedagogisti, quali J. Dewey, A. Patri, M. Montessori, C. Freinet, M. Wagenschein hanno fatto maturare nelle scuole, in cui sono state applicate le loro idee, le condizioni perché tutti gli allievi, compresi i portatori di handicap, potessero apprendere con successo.  Quali sono le qualità necessarie per rendere possibile il successo formativo? ‘’Quando gli allievi sono coinvolti in attività mirate, riflettono, pongono domande, identificano i problemi e fanno emergere altri problemi, ai quali l’insegnante non aveva pensato, questa è la scuola del successo, secondo Arthur Costa’’ [1].  Tale scuola è molto diversa da quella tradizionale, che propone un rigido curriculum e l’insegnante è l’unico depositario della trasmissione della conoscenza.  Nella scuola del successo sono gli allievi i protagonisti della costruzione della propria conoscenza.  La scuola del successo si basa in larga misura sulle idee di Socrate.  Il docente pone domande, ma lascia agli allievi il compito di progettare investigazioni adeguate per rispondere alle domande.  Così la più antica forma di apprendimento, inventata da Socrate, pone gli allievi nella felice condizione di essere curiosi, di riflettere sul proprio pensiero e di porre continue domande a cui dovranno trovare le risposte e poi confrontare il loro pensiero con quello di altri compagni e dell’insegnante.  La seguente mappa concettuale sintetizza il percorso della proposta formativa.

Le investigazioni

Il successo scolastico, anche in ambito scientifico, si può raggiungere attraverso una serie di strategie didattiche, tese a valorizzare il potenziale di apprendimento di ciascun ragazzo e a favorire la sua autonomia.  La modalità investigativa, per esempio, estesa a tutte le discipline e accompagnata da riflessioni scritte di quanto investigato, è il metodo da cui partire perché anche gli obiettivi di competenza linguistica possano avere successo e possano incontrare la soddisfazione dei ragazzi e delle famiglie.  Martin Wagenschein (1896-1988) [2] è stato un fisico e un educatore, che ha dato un grande contributo al miglioramento dell’insegnamento delle scienze e della matematica in Germania.  Il suo principale obiettivo è stato quello di adattare l’insegnamento delle scienze allo sviluppo del bambino.  Consapevole degli effetti negativi della istruzione tradizionale, basata sulla memorizzazione di concetti e teorie, egli ha sviluppato un percorso educativo costruito sulle investigazioni e su problemi reali.  Per Wagenschein la lezione di scienze, e di qualsiasi altra disciplina, dovrebbe iniziare sempre con un’investigazione su fenomeni e fatti concreti, in maniera che gli allievi possano rendersi conto che le discipline si apprendono grazie a una concatenazione di processi investigativi, piuttosto che come un nudo corpo di fatti e teorie.

Che cos’è un fenomeno ?  “Mi sembra di aver capito, ha scritto uno studente di Wagenschein,

che un fenomeno comprenda sia ciò che vediamo ed osserviamo, che ci procura stupore e meraviglia, sia la riflessione e il pensiero su quanto visto e toccato.  Così qualcosa di esterno (l’osservazione) e qualcosa dentro di noi (il pensiero e quindi la riflessione su quanto osservato) si mettono insieme e diventano quello che noi chiamiamo fenomeno”. Per Wagenschein ambedue gli aspetti (l’esterno e l’interno) stanno insieme e interagiscono.  La osservazione e la spiegazione del fenomeno, che si costruisce mentalmente, sono parte del fenomeno. Wagenschein ha scoperto che le persone con buona formazione scientifica (per esempio gli insegnanti di scienze: biologi, chimici o fisici) spesso non riescono a dare, a parole, una chiara spiegazione di un semplice fenomeno, per esempio la combustione della candela, come sapeva fare Michael Faraday nelle sue leggendarie lezioni.  Nelle loro spiegazioni introducono formule ed equazioni, che non hanno alcun significato per chi si avvicina all’argomento scientifico per la prima volta.  L’obiettivo della didattica metacognitiva [3-5] è quello di offrire agli alunni l’opportunità di imparare ad interpretare, organizzare e ristrutturare le informazioni ricevute in classe e nell’ambiente in cui vivono (naturale e sociale) e di riflettere su questi processi, per diventare sempre più autonomi nell’affrontare situazioni nuove.

Le abilità di base

Le nuove priorità dell’insegnamento, per raggiungere il successo scolastico, riguardano le abilità di base (lettura, scrittura e calcolo) e le abilità di riflessione sul proprio pensiero, da costruire in classe, a casa e durante tutte le altre attività informali.  Durante la lettura si realizza l’interazione fra le parole e le idee dell’autore e la mente del lettore.  La lettura è una speciale attività di pensiero, che può e deve trasformarsi in un atto di riflessione sul proprio pensiero, cioè in un atto metacognitivo.  I buoni lettori, inconsciamente, impiegano strategie di riflessione, per tenere viva la loro attenzione e, soprattutto, per ricavare il significato del racconto.  Essi lo fanno automaticamente, senza pensarci sopra.  Qualora la lettura non fosse automatica, occuperebbe tutta la memoria di lavoro, rendendo la comprensione superficiale e incompleta.  Le difficoltà incontrate dai cattivi lettori, nello studio delle discipline scientifiche, deriva dalla saturazione della memoria di lavoro, che impedisce loro di pensare a fondo e di arrivare al significato dei termini scientifici, “nascosti” nel brano che stanno leggendo.  Quindi non ci sarà per loro vero apprendimento, perché la memoria di lavoro è completamente assorbita dagli aspetti tecnici della lettura.  Pure per la scrittura e nei calcoli si devono raggiungere gli stessi indispensabili automatismi, altrimenti non è possibile avviare alcuna attività di riflessione sul proprio pensiero.

Ma cos’è la metacognizione ?  Anche il comune cittadino quotidianamente utilizza, senza saperlo, gesti mentali metacognitivi.  Provate a rispondere al seguente quesito. “In molte città c’è un orologio che batte le ore (con la campana grande) e i quarti d’ora (con la campana piccola).  Nelle 24 ore, quante volte le due campane complessivamente danno un unico rintocco?  Evidentemente, quando c’è il rintocco della campana grande l’altra campana tace e viceversa”.  La risposta apparentemente banale, che ciascuno darà al quesito, presuppone l’uso di un gesto mentale metacognitivo, di una riflessione critica prolungata su fatti noti.  L’atto mentale della metacognizione è sempre una riflessione basata su una esperienza o su un pensiero personale. La riflessione metacognitiva sul suono delle campane è analoga alle ripetute riflessioni durante le tappe diverse di una investigazione sperimentale, della traduzione di un brano di latino o della stesura di un tema di italiano.  Ma qual è la risposta al quesito di prima, se non siete riusciti da soli a trovarla?  Ci sono 3 occasioni, nelle 24 ore, in cui le campane suonano 1 sola volta: all’una di notte e all’una di giorno (sono le due occasioni in cui suona solo la campana grande) e alle 0,15 di notte (c’è il solo rintocco della campana piccola).

Le idee centrali e la valutazione autentica

Una buona organizzazione del percorso insegnamento – apprendimento delle discipline scientifiche prevede la scelta iniziale delle idee centrali delle singole discipline, negoziata in classe col docente, affinché gli allievi possano concentrare la loro attenzione su un numero limitato di concetti e quindi avere più tempo per risolvere problemi reali, per comprendere in maniera profonda e, in definitiva, apprendere significativamente.  Anche la valutazione gioca un ruolo importante nel processo insegnamento – apprendimento.  Valutare una isolata abilità o un singolo concetto, appreso dall’allievo, non misura completamente le sue capacità.  Per valutare accuratamente che cosa una persona ha veramente appreso, il metodo di valutazione deve esaminare le capacità complessive dell’allievo.  Questo specifico obiettivo è raggiunto dalla valutazione autentica (anche mediante portfolio), che consiglia allo studente di risolvere problemi reali, i quali richiedono l’uso coordinato di tutte le abilità in suo possesso.  La valutazione autentica si può raggiungere pure con la webquest, inventata da Bernie Dodge della San Diego State University: “Una webquest è un’attività da svolgersi in internet, basata sul problem – solving.  Le informazioni (in tutto o in parte), di cui necessitano gli studenti, sono risorse selezionate del ciberspazio “.

La forma ideale per organizzare in classe le WebQuest è il lavoro cooperativo di gruppo.  Fra coloro che si occupano seriamente di cooperative – learning circola questa storiella, che fa notare i vantaggi della cooperazione fra pari e con l’insegnante “Vedi quella persona davanti al computer?  È l’uomo più intelligente di tutta la compagnia.  Secondo te qual è il secondo in graduatoria, fra le 100 persone che lavorano in questo salone?  La risposta: l’uomo che gli siede accanto e che interagisce costantemente con lui”.  Gli aspetti metacognitivi connessi con la realizzazione delle webquest sono particolarmente efficaci, se sono accompagnati pure dalla costruzione di mappe concettuali.  Il percorso, per arrivare alla valutazione autentica mediante webquest, è il seguente:

1. L’insegnante propone il problema da risolvere con una breve introduzione.  Per esempio, su quali criteri si basa la classificazione moderna di acido e di base ?

2. Si formano i gruppi di lavoro (compito) con 3, 4, 5 allievi e si stabiliscono i termini di consegna (due settimane).

3. Il docente consegna a ciascun gruppo la scheda di lavoro e un breve elenco di 4 o 5 siti (procedimento), oltre al libro di testo, da cui ricavare informazioni per compilare la scheda.

4. I gruppi risolvono il problema e compilano la scheda.

5. I gruppi si scambiano le schede e le valutano (valutazione autentica).  Gli allievi negoziano, dopo discussione con l’intera classe e col docente, la forma della scheda finale della classe e si valutano compilando la rubrica predisposta dal docente.  Se il tempo classe è ben gestito, in un anno scolastico si possono realizzare almeno 10 webquest per materia (5 webquest per quadrimestre), che corrispondono a 10 valutazioni autentiche!

6. I gruppi comunicano la ricerca, riassunta in tabella, a qualche scienziato del ‘700 o dell’800, per esempio Antoine Lavoisier, quando la classificazione degli acidi e delle basi era diversa da quella odierna. La conclusione finale scritta del percorso investigativo rafforza le competenze di comunicazione e linguistiche.

Un modello di webquest ben organizzato richiede, da parte degli studenti, un impegno metacognitivo in più rispetto alla lezione tradizionale e, persino, rispetto alla semplice investigazione, ma il processo è fortemente motivante.  Accanto alla attività investigativa e sui libri, si chiede loro di analizzare una serie di risorse  Internet e di mettere in pratica le proprie abilità creative, di pensiero critico e metacognitivo, per risolvere le questioni proposte e per stendere la relazione finale.  Tutti i problem solving (tema, saggio breve, versione di latino, investigazioni sperimentali, e così via) e tutte le attività di costruzione dei learning object sono potenzialmente trasformabili in webquest.

Alcuni dettagli sulla didattica metacognitiva

La didattica metacognitiva è applicabile a qualsiasi disciplina, sia in ambito formale che informale.  L’approccio metacognitivo rappresenta una modalità privilegiata per trasmettere contenuti e strategie, a qualsiasi età, poiché mira alla costruzione di una mente aperta.  L’allievo ‘’metacognitivo‘’ si propone di creare il proprio bagaglio intellettuale attraverso domande, investigazioni e problemi da risolvere.  Nella scuola dell’infanzia, per esempio, si suggeriscono giochi che comportano l’uso dei cinque sensi per conquistare strategie e riflessioni metacognitive (classificazione di oggetti, comparazione di oggetti, valutazione).  Quindi la didattica metacognitiva è un modo di fare scuola sia nelle normali attività curricolari, sia nelle investigazioni informali, sia negli interventi di recupero e sostegno degli alunni con difficoltà di apprendimento.  L’approccio metacognitivo riserva un ruolo fondamentale all’insegnante: quello di “allenatore e consigliere” di tutte le attività di investigazione e di problem – solving.  Si ricorda, ancora una volta, che il tema di italiano, il saggio breve, le traduzioni di latino, di greco e di lingue straniere sono tipiche attività di soluzione di problemi, che comportano ripetute riflessioni metacognitive e arricchiscono il bagaglio strategico dell’alunno.  Mentre alcuni insegnanti attribuiscono maggiore importanza al ruolo dell’impegno, altri sono convinti che l’insegnamento di strategie specifiche sia da privilegiare.  Questa seconda modalità è stata applicata nella preparazione della squadra di allievi partecipanti alle Olimpiadi della Chimica.  La validità dell’approccio strategico è confermata dal successo in Polonia della squadra.  A Lodz, nel 1991, i quattro allievi partecipanti conquistarono 1 medaglia d’oro, 2 medaglie d’argento e 1 di bronzo e l’Italia si classificò quinta nella graduatoria per nazioni.

Gli studenti devono avere presenti sia i punti di forza che i limiti delle proprie conoscenze e delle relative strategie, se si ripromettono di usare efficacemente, le une e le altre, in altre occasioni.  Questa capacità si fortifica nell’atto di riflessione che accompagna ogni pensiero.  Le due principali parti della metacognizione sono la consapevolezza della propria conoscenza e la relativa regolazione del processo cognitivo.  La regolazione si riferisce alla capacità dello studente di controllare il proprio apprendimento.  Il discente è autoregolato se è in grado di usare sia la conoscenza che le relative strategie e possiede pure la volontà a usarle, insomma è fortemente motivato.  Essere consapevoli della propria conoscenza vuol dire avere una esplicita cognizione della propria memoria, dei saperi di base, del repertorio di strategie posseduto, nonché della conoscenza condizionale ossia della consapevolezza sul come, sul quando e sul perché usare la conoscenza.  Si possiede l’autoregolazione del processo cognitivo, se si è in grado di pianificare, di monitorare e di valutare i processi cognitivi.  Questi sono i componenti fondamentali della metacognizione, riassunti nella seguente mappa concettuale.

Gli studenti devono avere compreso il ruolo della metacognizione nell’autoregolazione dei propri pensieri e nella costruzione dell’apprendimento. Per facilitare tale comprensione, gli insegnanti ne devono discutere in classe, parlando anche delle strategie usate nei gesti metacognitivi.  La discussione aiuta gli studenti a costruire il modello mentale del processo di autoregolazione.  Altra strategia utile, durante le varie fasi dell’apprendimento, è quella di chiedersi in continuazione:

  • A cosa mi serve questa informazione?
  • Cosa conosco di questo argomento?
  • Quali strategie uso per apprendere?
  • Ho compreso quello che ho fatto?
  • Come posso correggere gli errori?
  • Ho raggiunto gli obiettivi che mi proponevo?

 

Le strategie principali per apprendere sono le seguenti.

1. Strategia di selezione

La strategia di selezione comporta la scelta delle informazioni ritenute rilevanti, sulle quali è importante soffermarsi:

  • Rivedere il programma e scegliere le idee centrali.
  • Annotare i paragrafi dei capitoli, sottolineando i concetti più importanti.
  • Leggere i sommari.
  • Usare le guide per lo studente che, in genere, hanno importanti argomenti già sottolineati.

 

2. Strategia organizzativa

Le strategie organizzative comportano la connessione fra vari pezzi di informazione che stiamo apprendendo.  Perciò organizziamo l’informazione in ordine logico (per esempio con un riassunto orale e/o scritto) e la supportiamo di dettagli ed esempi.  La mappa concettuale è una strategia organizzativa importante per tutti i gesti metacognitivi conclusivi di un percorso di apprendimento.

3. Strategia di elaborazione

La strategia di elaborazione comporta il legame della nuova informazione con quanto già si conosce.  Questa è la modalità più efficace di apprendimento.  Per esempio, se stiamo studiando il legame chimico, la nostra mente richiama e collega la struttura dell’atomo alle nuove conoscenze in via di acquisizione.  Molto spesso le nuove informazioni richiedono una sorta di riorganizzazione cognitiva.  Gli studenti possono avere preconcetti duri da estirpare e potrebbe non bastare, per sostituire il vecchio concetto col nuovo, dire loro semplicemente qual è il concetto corretto.  Quindi la strategia di elaborazione deve essere accompagnata da prove solide e cambiamenti della struttura mentale dell’allievo.  La ricerca sulla concezione dei principi della scienza degli allievi ha messo in luce che alcuni di questi errori concettuali o misconcezioni possono interferire brutalmente con la comprensione.  Ecco di seguito alcuni errori concettuali più comuni tra i bambini.

– Il polistirolo espanso, con cui si costruiscono le palline degli imballaggi, è senza peso.

– Il freddo causa la ruggine.

– Lo zucchero cessa di esistere quando viene messo in acqua.

– La gravità richiede la presenza dell’aria.

– Gli oggetti pesanti cadono più velocemente di quelli leggeri.

Ricerche su cambiamenti concettuali hanno appurato che gli studenti cambiano le loro idee e i loro preconcetti solo al verificarsi di determinate condizioni: (1) hanno raggiunto una soglia minima di comprensione della spiegazione scientifica; (2) si ritengono insoddisfatti della loro concezione attuale perché non sono in grado di spiegare un particolare evento; (3) cominciano a pensare che la spiegazione scientifica sia plausibile, sia più utile del loro punto di vista errato nella spiegazione del fenomeno e che essa possa essere usata per fare previsioni.  Il miglior sistema, per estirpare preconcetti sbagliati nello studente, è quello di enfatizzare un “evento discordante” con la loro concezione, un fenomeno che li disorienti, li intrighi e che non sia possibile spiegare con la loro errata struttura concettuale.

4. Strategia di ripetizione

La strategia di ripetizione è basata sulla ripetizione nella propria mente (con parole, suoni o immagini) dell’informazione, sino a completa padronanza.  La memorizzazione è, dunque, l’evento conclusivo di ripetute evocazioni mentali dell’informazione o della percezione.  Perché ci sia memorizzazione duratura, il processo di andata e ritorno, fra quanto letto o ascoltato a lezione, deve avvenire più volte e subito.  La memorizzazione si fa nel momento stesso della spiegazione e non si rimanda ad un secondo momento.  Quando al telefono ci dettano un numero telefonico, se vogliamo ricordarlo dobbiamo attivare subito i processi di andata e ritorno descritti, pena la perdita dell’informazione.  Il bravo insegnante, in classe, concede spazi temporali adeguati, perché gli allievi possano memorizzare all’istante i concetti.  La memorizzazione, dopo la lettura dei capitoli del libro, avviene con analoghe strategie personalizzate.  Una volta che è stata identificata la strategia più utile per apprendere, si stabilisce come e quando applicarla.  Questo è quello che chiamiamo atto metacognitivo.  Le principali strategie di apprendimento sono descritte dalla seguente mappa concettuale.

Bibliografia

1. Costa, A. L., Garmston, R. J., (2002). Cognitive Coaching: A Foundation for Renaissance Schools. Christopher-Gordon Pub.

2. Wagenschein, M. (2000), Teaching to understand: on the concept of the exemplary in teaching. In Teaching as a reflective practice – The German didaktik tradition, Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.

3. Flavell J.H., Miller P.H. e Miller S.A. (1976), Psicologia dello sviluppo cognitivo, Il Mulino, Bologna.

4. Livingston, J.A. (1997). Metacognition: An Overview. State University of New York at Buffalo.

5. Swartz R.J., Parks S. (1995), Developing critical thinking through science, Critical Thinking Books.

6. Exline, J., et al. (2002), Earth’s Changing Surface, Prentice Hall, New Jersey.

7. Peter Atkins (2004) – Il dito di Galileo, le 10 grandi idee della scienza – Cortina Editore

8. Herron D.J., Nurrenbern S.C., “Chemical Education Research: improving chemistry learning”, J. Chem. Educ. 76, 10, 1999, pp.1353-1361.

9. Johnstone A., J. Chem. Educ. 74, 3, 1997.

10. Mintzes J.J., Wandersee J.H., Novak J.D. (eds.) (2000), Assessing science understanding, Academic Press, San Diego.

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Sitografia per WebQuest

http://www.bibliolab.it/webquest.htm

http://www.units.it/news/files/convegnopetrarca/?file=ebat.htm#_ftn5

http://www.humnet.unipi.it/ital/cd2007/materiali/magiademo/index.htm

http://www.irrepuglia.it/webquest/webacqua/index.htm

http://www.aula21.net/Wqfacil/webit.htm